摘要：教育理论优先抑或教师实践优先的钟摆振动长期困扰着教师发展，致使教育理论者产生盲目自持的理论优越感或唯实践是从的理论自卑，使教师对教育理论无所适从或质疑抗拒而凭借经验行事。教育理论者要使其教育理论有效作用于教师实践，须向教师实践生活不断介入转化，在尊重和理解教师实践基础上生成教育理论。教师要想获得更好的发展，需要向理论者的理论生活介入转化，通过理论学习、理论批判和实践理论构建提升实践的理论品质和素养。

 教师的实践经验与教育理论者研制的教育理论是影响教师发展的两个重要因素，并日渐形成了教师发展的“实践经验论”和“理论指导论”两种观点。“实践经验论”认为，自教育产生以来，教师职业发展主要依赖于个体积累与借鉴其他教师实践而获得的实践经验。由于教师专业生活具有不确定性、价值性、场域性等特征，只有具备一定实践经验的教师才能做出恰当的决断，保证教育教学活动的顺利运行。因而经验对教师的发展具有第一重要性作用，教师发展需要走自下而上的实践经验优先路线。而“理论指导论”者则认为，尽管教师职业发展的动力最初源自教师的日常经验，但随着社会演进，教师发展由最初自发的生存维系逐步进入自觉的意义追寻，成为一种理论指引的反思性存在。由于教师个体的知识构成、日常生活关注的主题以及思维习惯等因素的制约，自身难以创生出普适性发展理论，因而教师发展必须遵循理论工作者创设的理论指导，以走出自发的经验偏狭。

 “实践经验路线”和“理论处方路线”长期对立冲突中，教师发展出现了一种持续钟摆现象：即某一段时间内，主张教师发展必须遵循理论工作者创设的理论指导路线占据上风，成为教师发展的主导理论力量。但随着教师发展的理论指导论走向顶峰，人们发现这一路线可能会导致教育理论者及其理论对教师实践的僭越、漠视与压制，使教师发展失却了教师主体性和动力。人们又开始重新审视教师实践经验的意义和价值，通过对教师实践经验的关注与回归，期望实现对理论主导路径之弊病缺失的改造和超越。于是教师发展的理论指导论逐渐向实践经验论摆动。与之相应，人们提出了教育理论工作的实践下移、主张进入实践等观点和论题。在随后的一段时间内，实践经验成为人们思考教师发展的基点和依据，成为指导教师发展的主导力量。可是，当这种实践优先、实践主导的教师发展论走向顶峰，人们又发现，这一教师发展路线可能会导致教师盲目自持的实践优越感和实践独断论，教学成为囿于经验惯习的固步自封，教师专业生活应有的反思批判和超越创造性被不断消解，使教师实践品质降格、实践效能萎靡。因此，人们又开始重新检视批判教师的实践经验、重新体认教育理论在教师发展中的意义价值，并期望以教育理论的理论穿透力来超越实践经验的固有偏狭。如此教师发展的实践经验优先路线又逐渐向教育理论指导路线摆动。

教师实践经验和教育理论之间的钟摆振动使教师发展的理论优先性逻辑和实践优先性逻辑在互相对立冲突之中维系着一种动态平衡，有助于避免其中一方对另一方的彻底压制、走向极端的虚妄和自大。但这种钟摆运动也日渐生成了两个互相对立的阵营，双方的对峙冲突随社会发展不断加剧，导致教育理论者和教师自身专业生活出现异化：教育理论工作者日渐滋生盲目自持的理论优越感或唯实践是从的理论自卑感，而教师面对教育理论无所适从或者质疑抗拒并固守于既有的经验惯习；最终使教育理论品性消退，使教师实践品质降格。

教育理论与教师实践在教师发展中的钟摆振动产生的上述问题，最终可能导致教育理论研究者不关注教师的真实问题、忽略了教师的真实需求；同时导致教师对理论研究者及教育理论产生拒而远之的抗拒。因此，需要在对钟摆现象批判检视基础上，探寻教师发展中教育理论和教师实践的关系重构。而走出钟摆振动的优先性争论，培养教育理论研究者和教师向对方介入转化意识是在教师发展中重构教育理论与教师实践关系的新视角。这意味着，不仅理论研究者需要介入教师的实践生活，将自己所产的理论转化为教师的实践需求，为教师实践提供理论帮助；同时教师也需介入教育理论研究者的理论生活，在提升自己实践生活理论品性的同时增强理论者的理论生命力。

 通过关注教师实践，参与教师活动、倾听教师表达、在介入实践中运用理论思维对教师实践进行反思批判和理论的阐释与构建，是理论者向教师实践介入转化的行动路径。需要强调的是，介入教师实践的教育理论研究，意味着理论者既需尊重教师的实践经验，又要帮助教师从其日常实践经验出发，把教育理论者的理论以及教师的教学活动都看成一种开放的、动态的、能够与教师教学实践进行交往的过程，从而使教师产生一种发自内心的实践变革愿望和行动。如此，教育理论者及其理论方可实现向教师实践真正的介入转化。

教师向教育理论者的介入转化需遵从如下方面：首先，教师要有自觉的理论学习意识。今天的教师发展和教学活动不能再仅仅依靠自发的经验模仿。由于社会分工的细化、学生生活的环境以及学生身心变化的加快，教师个体难以全面把握诸多影响教育教学的因素，他们需要借助理论的穿透力获得对复杂现象的理性认识，以便在教育教学的复杂处境中做出适当抉择。理论学习拉近了教育理论者理论生活与教师自身实践的距离，是教师了解理论及理论创造者的重要途径和方式。其二，教师需具备理性的理论批判意识。理性的理论批判是教师向教育理论者及其理论生活有效介入转化的关键所在。如果仅强调理论学习而不进行理性的理论批判，会导致教师对理论的盲目崇拜以致陷入理论的泥淖不能自拔。理性的理论批判能够保证教师以主体身份理性看待理论者及其理论。一般而言，理论可以划分为不同的属性群体的，譬如以学术创生为目的的学术理论和以实践指引为目的的实践理论。学术性理论常常与教师实践存有较大距离，教师在理论学习中难以领会和把握，容易产生无所适从的躲避抗拒。因而教师的理论批判，意指教师在学习、理解教育理论的过程中，需要弄清楚理论者的理论立场(学术性立场抑或实践性立场），并尽可能从理论者立场去理解教育理论。当然，从理论者立场理解并不意味着教师必须成为理论者及其教育理论的忠实实施者，而是在真正理解理论者及其理论基础上，予以批判性继承或者扬弃：接受采纳其有益成分、摒弃其不足因素、抵制空疏自傲的理论优先逻辑。其三，教师需有实践理论构建意识。理论学习和理论批判构成了教师介入理论者及其教育理论生活的重要途径和方式，但却不是完整的方式。教师和教育理论者自身对教育的理解认识具有较大差异，教师以教学实践的问题解决为出发点和目的，而理论者则以理论生产为任务。理论学习和理论批判仍然是教师作为从属性一方介入教育理论者的途径表征，这种介入方式和途径是必要的，但却是不完整的。教师的实践理论构建是其依据对理论者及其理论积极学习和批判性体认、以及对自身实践经验进行批判性考量基础上，从教学实践中孕育提升的理论形态。这种理论是真正在实践中、经由实践、为了实践的理论。

需要指出的是，教师向教育理论者的介入转化，并不是让教师成为与教育理论工作者一样以学术理论的创造作为职业和志业，而是让教师通过自觉的理论学习、理性的理论批判和实践理论构建，能够自信的与理论者进行对话沟通，在教育理论面前不再唯唯诺诺不知所措或者是盲目抵制。同时，理论者也被教师的理论能力和自信所折服，进一步强化理论者及其教育理论对教师实践的联结，实现教师实践对教育理论者理论生活的介入转化。

作者简介

程良宏，新疆师范大学教育科学学院副教授、华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要研究方向为课程与教学、教师教育。

“学术八段锦”均系原文摘录。原文载《华东师范大学学报》（教育科学版）2016年第1期，第57-61页。

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